Oled koos hea sõbraga itaalia keele kursusel. Õpetaja on itaallane ja räägib ainult itaalia keeles, kuid oskab ka eesti ja inglise keelt. Te peate koostama dialoogi. Enne kui hakkate dialoogi looma, arutad sõbraga eesti keeles, millest dialoog peaks koosnema. Õpetaja sekkub ja tuletab meelde, et keelekursusel räägime ainult itaalia keeles.
Selline lähenemine põhineb ideel, et keeli tuleb hoida rangelt lahus. See tugineb kakskeelses hariduses ja keeleõppes kaua levinud eeldusel, et teist keelt õpitakse kõige paremini siis, kui õppija puutub kokku ainult sihtkeelega ning tema emakeel jääb klassiruumi ukse taha. Pedagoogid ja teadlased pidasid seda pikka aega enesestmõistetavaks.
Mitmed viimaste aastakümnete keeleteaduslikud uuringud seavad selle arusaama kahtluse alla. Uurijad räägivad üha enam mitmekeelsuse pöördest (nn multilingual turn), mille kohaselt ei asu keeled inimese ajus eraldi sahtlites. Vastupidi – kõik keeled, mida inimene oskab, moodustavad ühe tervikliku keelelise repertuaari või pagasi, mida kasutatakse paindlikult vastavalt olukorrale. Sellest arusaamast kasvaski välja põimkeelsuse idee.
Põimkeelsus kui hea pedagoogika
Põimkeelsus tähendab mitmekeelse inimese võimet kasutada suhtlemisel kõiki oma keelelisi ressursse. Hariduses räägitakse aga üha sagedamini pedagoogilisest põimkeelsusest.
Esimesena pani sellele nähtusele termini külge kõmri keeleteadlane Cen Williams 1994. aastal, nimetades seda transkeelendamiseks (ingl k translanguaging, kõmri k trawsieithu). Ta mõtles selle all õppetegevust, kus õpetajad palusid õpilastel kõmri-inglise kakskeelsetes tundides keeli vaheldada, et võtta kasutusse õpilaste kogu keelerepertuaar1 ja seeläbi süvendada õpitava mõistmist2.
Pedagoogiline põimkeelsus tähistabki sageli õpetamisvõtteid, kus õpetaja kasutab teadlikult õppijate kogu keelelist repertuaari ehk kõiki nende käsutuses olevaid keelelisi ressursse, et toetada õppimist.3 4
Põimkeelsus võib avalduda väga erineval moel. Keeleteadlase Jeanine Treffers-Dalleri2 ülevaate järgi tähendab see näiteks seda, kui õpilased loevad teksti ühes keeles ja võtavad selle kokku teises keeles. Samuti võivad nad õppida sõnavara mitme keele toel, võrrelda grammatikat või pruukida eri keeli teadlikult selleks, et arendada keeleteadlikkust.
Just seetõttu saab mõiste ka kriitikat: mõne teadlase hinnangul kasutatakse sõna “põimkeelsus” nii paljude erinevate tegevuste kirjeldamiseks, et selle piirid muutuvad hägusaks. Treffers-Daller leiab koguni, et põimkeelsust ei peaks käsitlema erilise õpetamismeetodina, vaid lihtsalt hea pedagoogikana – õpetaja kasutab kõiki õppijale kättesaadavaid ressursse, sealhulgas tema erinevaid keeli, et muuta õpitav arusaadavaks.
Põimkeelsus võib tekitada ka küsimusi. Kui eesmärk on suhelda rohkem eesti keeles, siis kas tunnis või vahetunnis teiste keelte kasutust lubades ei tööta me sellele eesmärgile vastu?
Põimkeelsuse pooldajad rõhutavad, et küsimus ei ole mitte niivõrd selles, kas kasutada ühte või mitut keelt. Oluline on, kuidas ja millal keeli kasutatakse. Kodukeele optimaalne osakaal sõltub erinevatest teguritest, nagu institutsionaalsest regulatsioonist, õppijate keeleoskuse tasemest ning vanusest, tunni eesmärgist jne. Õpetaja peaks langetama otsuse lähtuvalt kontekstist, konkreetsest klassist ja õppetunnist.
Seega ei heida põimkeelsus õpitavat keelt kõrvale. Pigem tähendab see teadlikku tasakaalu õppija olemasolevate keelte ja õpitava keele vahel.
Mida ütleb teadus?
Üks sagedasemaid vastuväiteid põimkeelsusele on, et kui õpilane kasutab kodukeelt, vähendab see aega, mil ta saaks suhelda õpitavas keeles. Uuringud seda siiski üheselt ei kinnita5 6. Sageli aitab hoopis see, kui õpilane kasutab tunnist hetkeliselt kodukeelt, keerulistest mõistetest kiiremini aru saada. Kui õpilane mõistab ülesande eesmärki või uue sõna tähendust kiiremini, jääb rohkem aega sisulisteks tegevusteks eesti keeles.
Teiseks arendab keelte võrdlus metalingvistilist teadlikkust ehk oskust märgata, kuidas keeled toimivad. Kui õpilane võrdleb näiteks mõnda eesti keele käänet oma kodukeele käänetesüsteemiga või otsib sarnaseid sõnatüvesid eri keeltes, hakkab ta keelt teadlikumalt analüüsima.
Kolmandaks mõjutab põimkeelsus õppijate identiteeti. Kui koolis tunnustatakse õpilase kodukeelt ja kultuuritausta, tunnevad õppijad end väärtustatuna. Erinevad uuringud on kinnitanud, et kui õpetaja võimaldab tundides põimkeelsust, aitab see õpetajatel väärtustada õpilase identiteeti, kultuuri ja tausta7.
Ükskeelsetest anumatest mitmekeelsete sildadeni
Põimkeelsus ei tähenda seega, et loobume eesti keelest ega teeme keeleõppes järeleandmisi. Vastupidi – selle keskne idee on kasutada õppija kogu keelelist potentsiaali selleks, et ta jõuaks parema eesti keele oskuseni.
Kui paarikümneaasta tagune lähenemine käsitles eri keeli eraldiseisvate anumatena, siis põimkeelsus näeb nende vahel sildu. Rakendades pedagoogilist põimekeelsust Eesti hariduses, võime liikuda arusaama poole, et eesti keel ei konkureeri teiste keeltega, vaid on mitmekeelse õppija identiteedi loomulik osa.
Küsimus ei ole ehk enam selles, kas õppija peaks oma teised keeled klassiruumi ukse taha jätma. Pigem on küsimus selles, kuidas kasutada kõiki tema keeli targalt ja sihipäraselt selleks, et eesti keelest saaks tema keelelise maailma üks tugev osa.
Piret Baird on TLÜ eesti keele kui teise keele lektor. Kristiina Bernhardt on TLÜ eesti keele kui teise keele didaktika nooremlektor. Artikli üks autoritest külastas kevadel Keelesammu programmi raames Milaanos Bilingualism Matters Symposiumi, kus üks plenaarettekannetest keskendus põimkeelsusele. Sama teema jooksis läbi ka mitmetest teistest ettekannetest ning konverentsil osalejate omavahelistest aruteludest, tuues esile selle kasvava tähtsuse nii teaduses kui ka hariduspraktikas. Just neist aruteludest võrsus ka käesoleva artikli idee, sest põimkeelsus on mitmekeelses ühiskonnas üha aktuaalsem nähtus, mille parem mõistmine aitab toetada õppijaid, õpetajaid ja peresid.
1 García, O., Lin, A.M. (2016). Translanguaging in Bilingual Education. In: Garcia, O., Lin, A., May, S. (eds) Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02324-3_9-1
2 Treffers-Daller, J. (2025). Translanguaging: What is it besides smoke and mirrors?. Linguistic Approaches to Bilingualism, 15(1), 1-26.
3 Anderson, J., & Kerr, P. (2026). The use of L1 in English language teaching. Cambridge University Press;
4 García, O., & Li, W. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
5 Hopp, H., Kieseier, T., Jakisch, J., Sturm, S., & Thoma, D. (2021). Do minority-language and majority-language students benefit from pedagogical translanguaging in early foreign language development?. Multilingua, 40(6), 815-837.
6 Shin, J. Y., Dixon, L. Q., & Choi, Y. (2020). An updated review on use of L1 in foreign language classrooms. Journal of multilingual and multicultural development, 41(5), 406-419.
7 Hamman-Ortiz, L., Dougherty, C., Tian, Z., Palmer, D., & Poza, L. (2025). Translanguaging at school: A systematic review of US PK-12 translanguaging research. System, 129, 103594.